Loader

Özgül Öğrenme Güçlüğünün Erken Dönem Belirtileri Ve Erken Müdahale Uygulamalarına Dair Derleme - Kübra Aslan

ÖZET
Özgül öğrenme güçlüğü (ÖÖG) yaşam boyu devam eden nörolojik temelli gelişimsel bir bozukluktur.
Etiyolojisine bakıldığından en belirleyici faktörün genetik faktör olduğu görülmektedir. Günümüzde
görüntüleme çalışmaları ile öğrenme güçlüğünün nörolojik profiline dair bilgiler artmıştır. Yapılan birçok
araştırma, ÖÖG erken belirtileri olarak, işitsel bellek, görsel bellek, motor koordinasyon, dil, organizasyon,
zaman algısı alanlarında güçlükler olarak belirtilmiştir. ÖÖG ‘de erken tanı, erken müdahale şansı tanımaktadır.
Erken müdahalenin bireylerin akademik, psikolojik, sosyal ve duygusal alanlarda yaşanılan problemleri en aza
indireceği düşünülmektedir. Erken dönemde tespit edilen ÖÖG, uygulanan erken müdahale programları ile
Ülkemizde okulöncesi ÖÖG belirtilerine yönelik, ailelerin ve eğitimcilerin bilgilerinin yetersiz oluşu çocuklara
sunulması gereken erken müdahale programlarının uygulanmasını geciktirmektedir. Bu çalışma, yurt dışı ve
ülkemizde yapılan araştırmaları derleyerek eğitimcilere yol göstermesi amacıyla hazırlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Özgül öğrenme güçlüğü, erken tanı, erken müdahale, müdahale programları

Özgül Öğrenme Güçlüğünün Erken Dönem Belirtileri Ve Erken Müdahale Uygulamalarına Dair Derleme - Kübra Aslan

ÖĞRENME NEDİR?
Öğrenme bireyin çevresiyle etkileşimleri sonucunda meydana gelen nispeten
kalıcı olduğu düşünülen davranış değişmesidir (Gür, 2013). Okul öncesinde çocuklar
daha hızlı ve kalıcı bir şekilde öğrenirler. Bu dönemde çocuk, çevresindeki kişilere,
olaylara, ortamlara, kendine özgü duyuş, düşünüş ve davranış biçimlerinden faydalanarak
uyum gösterir.
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ
İlk öğrenme güçlüğü 1896 yılında Dr. Morgan tarafından “konjenital kelime
körlüğü” tanısıyla yayınlanmıştır. 1930-40’lı yıllarda “Minimal Beyin Hasarı”, 1940’lı
yıllardan sonra “Minimal Beyin Disfonksiyonu” olarak tanımlanmıştır (Demir, 2005).
1988 yılında ABD Ulusal Öğrenme Güçlüğü Birleşik Komitesi’nin (NJCLD)
yayınladığı tanımda öğrenme güçlüğünün genel bir terim olduğu ve dinleme,
konuşma, okuma, yazma, akıl yürütme ile matematik yeteneklerinin kazanılmasında ve
kullanılmasında heterojen bir bozukluk olduğunu belirtilmiştir. Bu bozukluğun birey için
doğuştan olduğu ve özellikle DEHB ile birlikte görülebilir olduğu eklemiştir.
I-Tanım: Öğrenme güçlüğü, normal ya da normalin üzerinde zekâya sahip (IQ > 85),
primer psişik bir hastalığı olmayan, belirgin bir beyin patolojisi olmayan, duyusal özrü
olmayan, dinleme, konuşma, okuma, yazma akıl yürütme ile matematik becerilerinin
kazanılması ve kullanılmasında önemli güçlükleri olan, sekonder olarak kendini idare
etme, sosyal algılama ve etkileşim sorunları yaşayan, standart eğitime rağmen yaşına ve
zekâsına uygun başarı gösteremeyen bireylerde görülen nörolojik kökenli gelişimsel bir
bozukluktur (Demir, 2005).
II- Alt Tipleri
-Okuma bozukluğu ile giden (disleksi)
-Yazılı anlatım bozukluğu ile giden (disgrafi)
-Sayısal(matematik) bozukluk ile giden(diskalkuli)
III-Görülme Sıklığı

Farklı dil ve kültürlerde okul çocukları arasında okuma, yazma ve matematiğin
akademik alanlarında öğrenme güçlüğü %5 ile %15 arasındadır (DSM-V, 2013).
IV-Cinsiyet Farklılıkları
Genellikle özgül öğrenme güçlüğü, erkeklerde kızlara oranla daha yaygındır.(
3/2 oranında) (DSM-V, 2013).
Pennington ve Smith’in yaptıkları bir çalışmada dislektik anne babaların
çocuklarında okuma bozukluğu riskinin erkek çocuklarda % 30-40, kız çocuklarda %17-
18 olduğunu bildirmişlerdir Bu oranlar normal popülasyonda var olan riskten 5-12 kat
daha fazladır (Doğan, 2012).
Ancak yapılan bazı araştırma sonuçlarına göre ÖÖG’de cinsiyet farklılıklarının
olmadığı erkeklerde kızlara oranla daha şiddetli ve kalıcı bir şekilde gözlemlendiği
belirtilmiştir (Özat, 2010).
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN ETİYOLOJİSİ
I. Beyin Hasarı: Doğum öncesi, doğum sonrası ve doğum sırasında yaşanılan problemler,
bebeğin MSS’ini etkileyebilir ve risk faktörü oluşturabilir.
II. Genetik Faktör: Pek çok araştırma öğrenme güçlüğünde kalıtımsal nedenlerin etkili
olduğunu öne sürmektedir.
İkiz çalışmaları öğrenme bozukluğunun genetik bir bozukluk olduğu düşüncesini
desteklemektedir. Çeşitli çalışmalarda tek yumurta ikizlerinde konkordans oranı % 68,
çift yumurta ikizlerinde % 38 olarak verilmektedir (Doğan, 2012).
Hem alfabetik dillerde (İngilizce, türkçe) hem de alfabetik olmayan dillerde
(Çince, Japonca) disleksinin görülmesinde genetik faktör çok önemlidir (DSM-V, 2013).
III. Nörolojik Fonksiyonlardaki Bozukluk: Son yıllarda etiyolojiye yönelik
araştırmalarda işin içine nörolojik muayene, EEG ve fonksiyonel manyetik rezonans
görüntüleme (FMRI) çalışmalarının girmesiyle özgül öğrenme güçlüğü nörolojik bir
kavram özelliği de kazanmıştır. FMRI çalışmalarında okuma güçlüğü yaşayan bireylerde
okuma, yazma, ortografik analiz sırasında dil ile ilgili alanlar ve görsel asosiasyon
alanlarında, solda daha belirgin olmak üzere, normal okuyuculardan daha az aktivasyon
olduğu, temporal lob kanlanmasının da normal okuyuculardan daha az olduğu görülmüştür
(Turgut, 2008).
IV. Hemisferler Arası İletişim Sorunları: Yapılan araştırmalara göre, disleksi sol
serebral dil fonksiyonlarında bozukluk açıklanabilir. Sağ hemisfer fonksiyonları da
(mekan oryantasyonu, imajinasyon, tanıma, sağ-sol ayırt etme, zaman kavramı, sıralama,
müzik, sözel olmayan iletişim becerileri) okuma ve yazma edinimi için oldukça önemlidir
(Demir, 2005).

V .Fonolojik İşlevlerde Bozukluk: Fonem (ses), dil sisteminin en küçük ve en temel
birimidir. Bir kelimeyi tanıyıp anlamak, beynin fonolojik modülünün kelimeyi fonemlerine
ayırmasını gerektirir. Örneğin, s….ü….t….süt gibi. Konuşma dilinde bu proses otomatik
gerçekleşirken okumada öğrenilerek gerçekleşir. Okuma alfabedeki görsel sembolleri
(harfleri), karşılığı olan sese (corresponding) dönüştürmektir. Disleksi tanısı alan bireyler,
harfi sese dönüştürmekte güçlük çekmektedirler (Demir, 2005).
VI .Algısal Bozukluklar: Öğrenme güçlüğünde duyu organları, algısal ve sinirsel duyu
yolları sağlamdır. Fakat bu çocuklar uyaranları algılamada, tanımada ve uygun tepkide
bulunmada güçlük çekerler. Bu algısal alanlar: görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik ve
mekansal algı alanlarıdır (Demir, 2005).
7. A Tipik Beyin Asimetrisi: Öğrenme güçlüğünün nedenleri ile ilgili çalışmalarda sağ/sol
beyin fonksiyonları, dominans, laterleşme ilişkilerinin de önemli olduğu düşünlmektedir
(Demir, 2005).
8. Metakognitif Gecikme: Bazı araştırmacılar, öğrenme güçlüğü olan çocukların kognitif
becerilerinde bir olgunlaşma gecikmesi olduğunu ileri sürerler. Bu nedenle belirtiler
erken dönemde kendini belli etmeye başlar. Bu görüşe göre, öğrenme güçlüğü kavramıyla
uğraşırken bilişsel (cognitive) süreçlere odaklanmak daha uygun bir yaklaşım olabilir
(Demir, 2005).
9.Bilgi İşlemleme:Bilgi işlem kuramına göre bilgi dört aşamadan geçer. Giriş (input),
işlem (entegrasyon), bellek (depolama), çıkış (output) aşaması. Bu kurama göre öğrenme
güçlüğü yaşayan birey bilgiyi kaydetme, sıralama ve organize etme aşamasında yani
işlem aşamasında problem yaşar. Günlerin, ayların, alfabedeki harflerin karıştırılması
tipiktir. Bellek aşamasında, anlaşılan bilgi tekrar kullanılmak üzere depo edilir. Öğrenme
güçlüğü yaşayan bireylerde daha çok kısa süreli bellek sorunu görünür (Demir, 2005).
Ayrıca Sir Jim Rose’a göre öğrenme güçlüğü yaşayan bireylerde kusurlu bir çalışma
belleği vardır (Snowling, 2012) Çıkış aşamasında ise öğrenme güçlüğü yaşayan birey
dil alanında kendini ifade ederken, okurken, motor alanda yazı yazarken, ip atlarken,
bisiklete binerken güçlükler yaşar (Demir, 2005).
Daha sonra yapılan araştırmalarda dislektik bireylerin fonolojik kodlamasında ve
fonolojik çözümlemede(decoding) yaşadıkları güçlüklerin nedeninin görsel algılamadaki
bozukluktan kaynaklanmadığı algısal kayıt ve şekil depolama özellikleri açısından
normal oldukları fakat bir çeşit bellek kusurları olduğu sonucuna varılmıştır. Dislektik
bireylerin bellek performansı ile yapılan araştırmada bu bireylerin hem işitsel-sözel hem
de görsel-sözel KSB’de kusurları olduğu görülmektedir (Turgut, 2008).
10.Etiyolojide Diğer Etmenler: Yakın akraba evlilikleri, genetik, metabolik hastalıklar,
gebelik sırasında bakımın yetersizliği, ilaç, alkol, sigara ve madde kullanımı, doğum
anoksisi, doğum sonrası hastalıklar, konvülziyonları, MSS enfeksiyonları, grip virüsleri,
kurşun zehirlenmesi, erken çocukluk döneminde uzun süreli beslenme yetersizlikleri
vb. etmenler yer almaktadır (Demir, 2005). Prematüre ve düşük doğum ağırlığı özgül
öğrenme güçlüğü için riski artırır. Aynı zamanda prenatal dönemde nikotine maruz
kalmada risk faktörüdür (DSM-V, 2013).

ZEKA VE ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ
Öğrenme güçlüğünü tanılamaya yönelik yapılan pek çok çalışma Wecshler Zeka
Testi (WISC-R) toplam puanı ile performans ve sözel puanların birbirleriyle ilişkileri,
alt test puanlarının karşılaştırılmasına dayanmaktadır. Yapılan araştırmalar sonucunda,
öğrenme güçlüğü olan çocuklarda temel fonolojik süreçlerdeki eksiklikler teorik ve
emprik olarak kısa süreli sözel hafıza problemleri ile ilişkilendirilmiştir. Kısa süreli sözel
hafıza, genellikle sıralı sayı ya da harflerin sözel tekrarlanması WISC-R Sayı Dizisi alt
testinde olduğu gibi belirlenir. Pek çok araştırmacıya göre dislektik çocuklarda bu alt test
puanında kontrol grubuna göre anlamlı farklılıklar görülmektedir(Demir, 2005).
Öğrenme güçlüğünü belirlemede WISC-R testinin alt testleri arasındaki ilişkiyi
açıklayan Bannatyne Kategorileri Mekansal Yetenekler > Kavramsal Yetenekler > Sıraya
Koyma kullanılmıştır. Ancak son yıllarda yapılan çalışmalar WISC-R test puanlarının
ve Bannatyne Kategorilerinin öğrenme güçlüğü tanısı koymada yardımcı olmayacağı
görülmüştür. Buna karşın bu puanların tanı gruplarını kontrol grubundan ayırt ettiği ve
ÖÖG’nin tanısında yararı olduğu bulgusu desteklenmiştir (Turgut, 2008).
OKUL ÖNCESİNDE ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ
Erken çocukluk dönemde öğrenme güçlüğü belirtileri yapılan araştırmalara göre
uzaysal-zamansal süreçlerde, işitsel, görsel ve dokunsal süreçlerde ve denge ile motor
kontrolünde var olduğu bildirilen kusurlar bulunmaktadır.
I-İşitsel Bellek Sorunları
Fonolojik farkındalık, çözümleme (decoding) ve işitsel bellek ile ilgili sıkıntılarla
kendini gösteren, beklenen doğru kelime yapısı ve sırasıyla konuşmak, ritmik oyunlara
ve etkinliklere katılmak, kendiliğinden konuşma sırasında kelimeleri doğru telaffuz
etmek, yüksek sesle okunan hikayeleri anlamakta güçlük görülebilir. Yetersiz sözcük
dağarcığı, sözcük bulmada ve isimlendirmede güçlük, temel sözcükleri karıştırmak
(koşmak, yemek, vermek gibi), sözcük, hece çevirmek (mavi yerine vami, sifon yerine
fison gibi), bazı harfleri karıştırmak (f-v, b-m gibi), harf-ses ilişkisini öğrenmede güçlük,
kafiyeli sözcükleri kullanmada zorluklar olarak belirtilmiştir. Yönergeleri akılda tutmada
zorluk yaşarlar, dinlemiyormuş gibi görünürler(Doğan, 2012). Ayrıca sayılar, harfler,
kelime dizileri ve cümleler kadar çok heceli kelimelerin tekrarındaki zayıf performans
da gözlenmiştir (Turgut, 2008). DSM-V’e göre, sesli (tekrarlama ve heceleme gibi)
oyunlarda ilginin kaybı ve tekerlemeleri öğrenmede ve harflerin, sayıların, haftanın
günlerinin hatırlanmasında zorluk olarak görülmektedir. Saymayı öğrenmede başarısız
olabilirler. Aynı ses ile başlayan fonemleri tanımada zorluk yaşayabilirler ( Örneğin;
‘dog, man, car’ kelimelerinin hangisi ‘cat’ kelimesinin başındaki sese benzemektedir?).
Uyaklı kelimeleri tanımada zorluk söz konusu olabilir (DSM-V, 2013).
II-Görsel Bellek Sorunları
Görsel ayrımlaştırma yetenekleri zayıftır. Görsel figür-zemin ayırt etmede
güçlük çekerler. Görsel hafızaları zayıftır. Uzaklık, derinlik algıları zayıftır. Çizim ve
kopyalamaya karşı isteksizlik, geometrik şekilleri çizmede güçlük yaşarlar (Özat, 2010).
Kendilerinin isimlerini yazmada zorluklar yaşayabilirler (DSM-V, 2013).
III-Dokunarak Ayrımlaştırma Sorunları
Gözü kapalıyken avcuna çizilen şekli, sayıyı ayırt etmekte güçlük yaşayabilirler
(Doğan, 2012).

IV-Dil Sorunları
Sentaks güçlükleri (dilin gramer yapısına uygun olarak kelimeleri dizip
cümle oluşturmada güçlük) yaşarlar. Kendini ifade etme becerileri zayıftır. Dil gelişimi
bir kısmında gecikmiştir (Özat, 2010). Sıklıkla bebeksi konuşurlar (DSM-V, 2013).
Konuşmada ve dil gelişiminde ortaya çıkan gecikme disleksinin en erken yordayıcısıdır
ve özellikle alıcı dil becerileri etkilenmişse prognoz daha zayıftır (Snowling, 2012). Catt
(1991), okul öncesi dönemde dil becerileri ile ilgili güçlükleri izlemenin özel öğrenme
güçlüğünü tanılama ve müdahale etmede akıllıca bir yol olacağını belirtmektedir. Çünkü
erken dönemdeki dil problemleri sıklıkla ileriki dönemlerdeki okuma problemlerini işaret
etmektedir ve Catt (1997) dil problemlerini gözlemlemenin tanılama için kullanıldığını
ifade etmektedir. Dilin morfolojisi, söz dizimi, cümleleri anlama, konuşma seslerini
anlama, farkındalık, kelime anlama, sözel bellek ve konuşmanın üretilmesi daha sonraki
yıllardaki ses ve sözcük tanıma ile ilişkilidir. Bu sorunlar okuma sorununun göstergeleridir
(Doğan, 2012).
V-Organizasyon Sorunları
Zamanını iyi kullanmada zorluk yaşarlar (Özat, 2010). Uyaranları sınıflama,
gruplama ve gruplamada zorluklar yaşarlar (Doğan, 2012).
VI-Oryantasyon Sorunları
Mekanda yönelmede, pozisyonu almada zorluk çekerler (Top yakalama, ip
atlama). Yön bulmada, sağ-sol ayırt etmede sıkıntılar yaşayabilirler. Yön karıştırma
(ayakkabılarını ters giyme, kitabı ters tutma) görülebilir (Doğan, 2012). Mesafe ve
ölçümlerde zorluk çekerler (Özat, 2010). Ayrıca ön-arka gibi kavramları öğrenmede,
rutini izlemede zorluklar görülebilir (Doğan, 2012).
VII-Zaman Sorunu
Zamanı karıştırabilirler. Örneğin, dün, bugün yarın, şimdi-sonra. (Özat, 2010).
VIII-Motor Koordinasyon Sorunları
Motor koordinasyonları, el-göz koordinasyonları zayıftır (Özat, 2010). Çizim
ve kopyalaya karşı isteksizlik, düğme iliklemede, makas kullanmada, çatal-kaşık
kullanımında, ayakkabı bağlamada zorluklar ve geometrik şekilleri çizmede güçlük,
kalemi hatalı tutma gözlenebilir (Doğan, 2012).
IX-Sosyal-Duygusal Davranış Sorunları
Duygulanım değişken olabilir. Akranlarıyla iletişim problemleri, değişikliğe
uyum problemleri yaşayabilirler. Beden imajı zayıftır. Sekonder davranış bozuklukları
görülebilir. Bazıları enürezis, enkoprezis, karın ağrısı, okul reddi görülür (Özat, 2010).
ÖZGÜL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNDE ERKEN TANININ ÖNEMİ
Literatürde erken tanı için, öğrenme bozukluğu açısından klinik görünüme uyan
semptomlar risk faktörleri olarak tanımlanmıştır (Doğan, 2012). Sayısız araştırma
erken tanı ve müdahalenin önemine işaret etmiştir. Araştırma sonuçları, risk grubunda
yer alan çocukların daha okul öncesi dönemde belirlenebildiğini ve uygun müdahale
programları ile desteklendiğinde öğrenme güçlüğü ile tanılanma olasılıklarının büyük
oranda azaltıldığını göstermiştir. Bu müdahale programları, çocukların genel gelişimsel
düzeylerini arttırmaya yönelik büyük motor, ince motor, dikkat, sosyal beceriler ile alıcı ve ifade edici dil becerileri ve erken okur- yazarlık becerilerinin geliştirilmesine ve
sonraki yıllarda gerekli akademik beceriler için sağlam bir temel oluşturulmasına yardım
eder (Doğan, 2012).
Korkmazlar ( 2003), erken tanı konduğu ve eğitime vakit kaybetmeden başlandığı
oranda çocukların yaşıtlarına yetişebilmekte olduğunu ve gerçek potansiyellerini
gösterebildiğini bildirmiştir (Demir, 2005).
DİSLEKSİDE ERKEN TANI VE MÜDAHALE PROGRAMLARI
Öğrenme yetersizliği olan çocukların erken tespiti zor ama yapılması mümkündür.
Öğrenme güçlüğünün belirleyicisi olan anahtar davranışların okul öncesi ya da anaokulu
öğretmenleri tarafından gözlemi bu sürece destek olabilir. Bu erken tespit, akademik
zorluk riskinde olan çocuklara pozitif bir erken deneyim sağlayabilmek için gerekli
müdahale stratejilerinin kullanımını kolaylaştırır (Doğan, 2012).
Eğer bir çocuk öğrenme güçlüğü gösteriyorsa öğretmen onu çok iyi gözlemlemeli
ve davranışlarını kaydetmelidir. Çocuğun problemine yönelik sınıf içi düzenlemeler
yaparak destek olmalıdır. Okul öncesi öğretmeni eğitim müfredatında çocuğun uyumuna
yönelik değişiklikler yapmalıdır (Doğan, 2012).
Özel eğitimde ilk belirleme informal bir süreçtir. Gözlem, görüşme, kontrol
listesi, ölçüt bağımlı ölçüm aracı gibi informal değerlendirme araçları kullanılarak
gerçekleştirilir. Tarama değerlendirme müdahale sürecinin ilk adımıdır. İlk aşama olan
tarama bütün öğrencileri içersine alır. Geniş kapsamlıdır. Tarama sonrasında devreye
giren gönderme öncesi süreç bazılarını değerlendirme için seçme amaçlı olup, daha az
öğrenciyi içerir. Çünkü bu süreçte hangi öğrencilerin engelli olduğunun belirlenmesi
ve hangilerinin özel eğitime ve ilgili hizmetlere ihtiyaç duyduğu konusunda karar
verilmesi amaçlanmaktadır. Gönderme öncesi süreç, öğrenciyi ayrıntılı değerlendirme
için Rehberlik Araştırma Merkezlerine göndermeden önce, öğretmenler tarafından
gerçekleştirilen ve özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarına katılımını
amaçlayan planlı ve sistematik bir çabadır. Bu süreçte gelişimsel gecikmelerin tespit
edilmesi, erken müdahale eğitim programlarının hazırlanması ve uygulanması eğitsel
değerlendirme ve tanılama sürecinin daha sağlıklı işlemesi için önemlidir Gönderme
öncesi süreç için ayrılan zaman gereğinden kısa ya da gereğinden uzun olmamalıdır.
Eğer öğrenci yapılan bütün uyarlamalara rağmen formal eğitimden fayda sağlayamıyorsa
değerlendirme süreci başlatılır (Doğan, 2012).
Öğrenme bozukluğu olgusuna uygulanan terapiler bir anlamda “yeniden
eğitim” dir. Öğrenme, dikkat, algılama, problem-çözme, iletişim, sosyal ilişkiler, selfkontrol
becerilerinin geliştirilmesine odaklanan metakognitif bir yaklaşımla tedavi ya da
rehabilite edilebilirler (Doğan, 2012).
Okuma güçlüğünde erken tanı, bir çocuğun 5-6 yaşlarına kadar gelişim alanlarının
ve becerilerinin gözlemlenmesi yoluyla okuma yazma güçlüğü çekip çekmeyeceğinin
belirlenmesidir (Gür, 2013).
Hutchinson, Whiteley, Smith ve Connors (2004) “The Early Identification Of
Dyslexia: “Disleksinin Erken Tanısı’’ adlı çalışmasında en yüksek etkiyi görebilmek için disleksinin mümkün olduğu kadar erken tanılanmasının genel bir gerçek olduğunu kişisel
eğitim hedeflerini kolaylaştırmak ve erken müdahalenin etkilerini en yüksek seviyeye
çıkartmak için, okuma güçlüğünün mümkün olduğu kadar erken saptanması gerektiğini,
okuma güçlüğünün erken saptanmasının sadece akademik değil aynı zamanda davranışsal
ve duygusal sorunların önüne geçeceğini belirtmiştir (Gür, 2013).
Hogan, Thomson (2010) “Advances In The Early Detection Of Reading’’
(Okumanın Erken Tanısında Gelişmeler) isimli araştırmasında, erken tanı koymanın
erken müdahaleye yol açacağı belirtilmiştir. Eğer tanılama erken sınıflarda ise göstergeler,
öğrencilerin okumada ve okuduğunu anlamada daha becerikli olduklarını göstermekte
olduğunu, ama eğer okuma yönü zayıf olan öğrencilerin tanılaması daha ileriki sınıflarda
olursa okumada ve okuduğunu anlamada daha sonraki dönemleri de etkileyecek şekilde
zayıf olduğunu göstermekte olduğu belirtilmiştir. Thomson, okuma güçlüğünün mümkün
olduğu kadar saptanması gerektiğini ve bunun için söylenen cümleyi tekrar etme,
çocukluk döneminde anne eğitimi, zaman yönetimi gibi bir takım etkenlerin sorunun
tespit edilmesinde rol oynayacağını belirtmiştir (Gür, 2013).
Schneider ve ark (1999), anaokulu çocuklarında fonolojik farkındalık eğitiminin
etkileri konulu çalışmasında bu eğitimin çocukların çoğu için uzun vadede olumlu
etkilerini bulmuş ve bu müdahale programının disleksi riskini azalttığını bildirmişlerdir
(Demir, 2005).
Doğan (2012), “Özel Öğrenme Güçlüğü Riski Taşıyan 5-6 yaş Çocukları İçin
Uygulanan Erken Müdahale Eğitim Programının Etkisinin İncelenmesi” adlı çalışmasında
Bostancı Atatürk İlköğretim Okulu hazırlık sınıfına kayıtlı olan 120 öğrencinin ailelerine
aile bilgi formu, öğretmen ve ailelere araştırmacı tarafından düzenlenen Öğrenme
Güçlüğü Belirti Tarama Listesi uygulanmış ve 58 öğrenci saptanmıştır. ÖÖG risk faktörü
taşıdığı düşünülen 58 çocuğa, Bracken Temel Kavram Ölçeği, Frostig Gelişimsel Görsel
Algı Testi, Peabody resim Kelime Testi (B formu) Gessell Gelişim Figürleri Testi ön
test olarak uygulanmıştır. Testler sonucunda risk faktörüne sahip 40 çocuk tespit
edilmiştir. Rastgele yöntemle bu çocuklardan 20si kontrol, 20si deney grubuna alınmıştır.
Araştırmacı tarafından özel öğrenme güçlüğüne yönelik “Erken Müdahale eğitim
programı” hazırlanmış, uzman görüşü alınmıştır. Bu program deney grubuna alınan 20
çocuğa 1 Ocak 2010- 31 Mayıs 2011 tarihleri arasında haftada 3 gün birer saatlik sınıf
programı ve bireyselleştirilmiş eğitim programı nitelikleri göz önüne alınarak verilmiştir.
Kontrol grubundaki 20 çocuk ise okul öncesi eğitim programına devam etmişlerdir. Erken
müdahale eğitim programının bileşenleri aşağıda belirtilmiştir:
-Kephart Eğitim Programı: Öğrenme bozukluğu olanlarda, kaba-motor, ince motor, görsel
algı, işitsel-motor uyum, beden imajının geliştirilmesine önem veren bir yaklaşımdır.
Kephart’ın programında kara tahta çalışmaları, duyu-motor, göz-motor, şekil algısı
etkinlikleri vardır. Kara tahta çalışmaları kopya etme, yön izleme, orta hattı takip etme,
ve el-göz koordinasyonu gibi etkinlikleri içerir.
-Getman Eğitim Programı: Getman’ın eğitim programında genel koordinasyon, denge,
el-göz koordinasyonu, göz hareketleri, şekil tanıma, görsel hafıza egzersizleri ağırlıktadır
-Frostig Görsel Algı Eğitim Programı: Program görsel-algıya önem verir. Frostig görsel algı eğitiminde çocuklar önce dinlemekte sonra işitsel algılar görsel-motor faaliyete
aktarılmakta ve her fırsatta dil, algılama ve motor gelişim çalışmaları birleştirilmektedir.
Program oyun şeklinde sunulmaktadır. Program göz-motor koordinasyonu, şekil-zemin
ayırımı, şekil sabitliği, mekan konum algısı, mekan ilişkilerinin algısı alanlarında gelişimi
destekleyen etkinlikleri içermektedir.
-Duyulara Dayanan Eğitim: Görsel, işitsel, kinestetik duyulara dayanan pedagojik
yaklaşımdır Duyu bütünlemesine dayalı olan yaklaşımlar özel öğrenme güçlüğüne sahip
çocuklarda uygulanan programlardan birisidir. Erken müdahale servisleri bu yaklaşımı
uygulamaktadır. Duyu bütünlemesi tedavisinde dokunma, denge, derin duyular ile görsel,
işitsel duyuların eğitimine dayalıdır
-Milli Eğitim Bakanlığı Özel Öğrenme Güçlüğü Destek Eğitim Program
Program, haftada üç seans olmak üzere 5 ay sürmüştür. Program sonunda ön
test-son test sonuçları, erken müdahale programının etkili olduğunu göstermektedir
(Doğan, 2012).
Birleşik Krallık’ta “Early Years Foundation Profile Stage” (EYFPS) 2003 yılında
oluşturulan dil ve okuma yazmada zorlukları tarama 3 ve 5 yaşlar arasında çocukların
ilerlemelerini değerlendirmek için yasal olarak ingiliz okullarında uygulanmaktadır. EYFPS
daha sonra doğumdan beş yaşına kadar olacak şekilde EYFS olarak isim değiştirmiştir.
EYFS programının okuma zorluğu yaşayan çocukları önceden yordayabilme gücünün
ölçülmesi ve müfredat (Key Stage 1) ve öğretmen gözlemleriyle uyumluluğuna ilişkin 52
çocukla 3 boylamsal araştırma yürütülmüştür. Sonuç olarak, özellikle EYFSP’nin alt testi
olan CLL (Communication-literacy-language) iletişim, okuma-yazma ve dil çocukların
birinci sınıf sonunda okuma güçlüğünün en iyi yordayıcısıdır (Snowling, 2012).
Snowling’e (2012), UK’de pek çok ticari kullanırlılığı olan tarama testi mevcuttur
ama bu testler hem zahmetli hem de pahalıdır. Okul öncesinde öğretmen gözlemlerine
önem verilmeli ve yapılan çalışmalar arttırılmalıdır (Snowling, 2012).
TÜRKİYE’DE VE DÜNYADA ÖZEL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ
Türkiye’de özgül öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklar sınıf öğretmenleri, rehber
öğretmeni veya ailenin bir problem olduğuna dair gözlemleri üzerine öncelikle çocuk
psikiyatristine yönlendirilir. Yapılan klinik gözlem ve testler ile hastane heyetinin
verdiği karar sonucunda çıkan Sağlık Kurulu Raporu’nda %20 oranında engellilik ile
Rehabilitasyon Araştırma Merkezi’nin yaptığı eğitsel inceleme sonucunda özel eğitim
tedbir kararı ile bireyler, engelli raporu alarak özel eğitim desteğinden faydalanmaktadırlar.
Millî Eğitim Bakanlığına bağlı faaliyet gösteren özel eğitim ve rehabilitasyon
merkezlerinde uygulanmak üzere 2008 yılından itibaren bireyler özgül öğrenme güçlüğü
destek eğitim programından yararlanabilmektedir (Doğan, 2012).
Bingöl (2003) “Ankara’daki İlkokul 2. ve 4. Sınıf Öğrencilerinde Gelişimsel
Disleksi Oranı” isimli çalışması, ülkemizde dislektik oranının belirlenmesi açısından bir
ilk özelliği taşımaktadır. Bingöl çalışmasının sonucunda dislektik oranının %2 olduğunu
tespit etmiştir (Gür, 2013).

Danimarka’da Türkiye’nin aksine disleksi tanılama testlerinin erken yaşlarda
uygulandığı ifade edilmektedir. Bu konuda Türkiye’de RAM’larda özel olarak disleksinin
tanılanmasına yönelik testler olmadığı görülmüştür. Danimarka’da sadece erken yaşta
tespit değil, tanılamada gecikmiş yetişkinler için de ayrıca testlerin uygulanması,
bu uygulamanın her yaş grubuna yönelik olduğunu göstermektedir. İlgili literatür
incelendiğinde benzer bilgilere Amerika’da yapılan araştırmalarda da ulaşılmaktadır
(Gür, 2013).
Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Bakanlığı’na göre okula giden çocukların
%5-15
inde özel öğrenme güçlüğü görülmektedir. 28 ülkeden alınan verilere göre okuma
bozukluğu (disleksia) Japonya ve Çin’de %1 ile en düşük, %33 ile Venezüela’da
en yüksek oranda görülmektedir. A.B.D. de %20 ve daha çok oranda çocuk okumayı
öğrenme becerisinde zorluk çekmektedir (Doğan, 2012).
Logografik Çin yazı sistemini öğrenen çocuklarda disleksinin yordayıcılarına
ilişkin araştırmalar yapılmıştır. Araştırma sonucunda deney grubunun morfolojik
farkındalık, ton algısı ve görsel becerileri alfabetik dillerde rapor edilen yordayıcılardan
farklı olduğu görülmüştür. Çalışmadan iki yıl sonra, çocuklar 7 yaşına geldiklerinde aile
riski taşıyan ve morfolojik farkındalığı, ton algısı ve görsel becerileri zayıf olan grubun
disleksi geliştirdiği gözlenmiştir (Snowling, 2012).
Britanya nüfusunun %10’u dislektik olmakla beraber bunun %4’ü ileri
derecededir. 2010 Eşitlik Yasası’nda (Equality Act 2010) açıklandığı üzere disleksi bir
engel olarak tanımlanmıştır (Gür, 2013).
Hemen hemen tüm AB ülkelerinde özel eğitim hizmetleri erken çocukluk
döneminde ya da okulöncesi dönemde başlamaktadır. Erken tanı koymak ve özel
gereksinimli bireyleri erken dönemde eğitime yönlendirmek açısından İngiltere,
Danimarka ve Avusturya gibi ülkelerde bireyler doğdukları andan itibaren özel eğitim
açısından sürekli değerlendirilmektedir. Örneğin, Avusturya’da risk grubundaki çocukları
belirlemek için, bir çocuk okula resmi kayıt yaşından aylar önce kayıt yaptıracağı okulun
öğretmenleri tarafından değerlendirilmekte ve izlenmektedir (Vural ve Yücesoy, 2004).
ÖZGÜL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜ BELİRLEMEDE KULLANILAN TESTLER
Özel öğrenme güçlüğü tanılama sürecinde problemlerin saptanmasına yönelik
olarak farklı alanlarda değerlendirme yapılmasını sağlayan testler uygulanmaktadır.
Bunlar; WISC-R Zeka Testi, Standford – Binet Zeka Testi, Bender Gestalt Görsel Motor
Algı Testi, Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi, Peabody Resim Kelime Testi, WRAT
Geniş Kapsamlı Başarı Testi, Goodenough – İnsan Çiz Testi, Harris Laterelleşme Testi,
Head Kendi Bedeninde Sağ – Sol Tayini Testi, Gesell gelişim Figürleri Testi, GISD Sayı
Dizisi Testi, Hata analizleri (Informal”Akademik Başarı Değerlendirmesi (Doğan, 2012).

Sadece Yurt Dışında Kullanılan Test Bataryarlar
Disleksi erken tanı testi olarak kullanılan DEST-II bataryası erken çocukluk
döneminde disleksiyi belirlemede kullanılır. Testin yaş aralığı 4 yaş 6 ay- 6 yaş 5 aydır.
Test 12 alt testten oluşur. Bunlardan bazıları hızlı anlamlandırma, sayı dizisi, fonolojik
ayrımsama, benzer ses tekrarı-tekerleme, şekil kopya etme, sözcük dağarcığı vb.
Disleksi tarama testi ayrıca DST-Juniour ve DST-Secondary olmak üzere farklı
yaş gruplarına uygun olarak revize edilmiştir (www.pearsonclinical.co.uk/(DEST-2).
aspx).
TARTIŞMA VE SONUÇ
DSM- V’te belirtildiği gibi, özgül öğrenme güçlüğü yaşam boyunca negatif işlev
sonuçlarına, düşük akademik başarıya, lise terkine, ortaokulda düşük notlara, psikolojik
stresin artmasına, ruh sağlığının bozulmasına, işsizliğin artmasına ve gelirin düşmesine
neden olabilir. Okulu bırakma, depresif semptomların, intihar oranının artmasına yol
açabilir (DSM-V, 2013). DSM IV’te özgül öğrenme güçlüğü yaşayan bireylerin okulu
bırakma oranının % 40 olduğu bildirilmektedir (Demir, 2005). Öğrenme güçlüğü
yaşayan bireyler ve annelerinin yaşam kalitelerine ilişkin algılarının değerlendirildiği bir
çalışmada sonuçlar, deney grubunun kontrol grubuna göre düşük çıkmıştır (Sakız, 2011).
Ülkemizde ÖÖG tanısı genellikle ikinci ve üçüncü sınıflarda konmaktadır
(Demir, 2005). Erken tanı, erken müdahaleyi getirir anlayışına uygun olarak bu yaşta
tanılanan çocuklar, erken müdahaleden ve özel eğitim hizmetinden geç yararlanmaktadır.
Bu durum, özel eğitimin süresini uzatmakla birlikte, özel eğitim giderlerini arttırmakta,
bireyin müdahaleden en yüksek verimi alamamasına neden olmaktadır. Ayrıca erken
fark edilemeyen çocuklarda okula devam etmede sıkıntılar, sosyal problemler, uyum
problemleri görülmektedir. Bu nedenle çocukların yaşadıkları akademik başarısızlık,
öğrenilmiş çaresizliğe dönüşmekte ve olumsuz okul algısına sahip olmalarına neden
olmaktadır.
Sonuç olarak ÖÖG’nin erken belirtilerinin tanımlanması ve bireyin erken
müdahale programları ve gerekli sağlık ve eğitim hizmetlerine yönlendirilmesi son
derece önemlidir. Bireylerin okula devam etmemeleri suç ve işşizlik oranının artmasına
neden olabilir ve bireylerin sağlıklı bir kimlik ve uygun rol edinim sürecini geciktirebilir
ya da olumsuz etkileyebilir.
ÖNERİLER
Yurt dışında, okul öncesi dönem çocuklarında görülen öğrenme güçlüğünün en
sık görülen tipi dislekside kullanılan müdahale programları yoğunlaştırılmış fonolojik
farkındalık üzerine temellenmiştir. Ülkemizde Türkçe ses yapısına uygun fonolojik
testler bulunmamaktadır. Çocukların harfleri tanımaları ilkokul döneminde olmaktadır.
Anaokulunda sadece sesli harfler yer almaktadır. Bu nedenle fonolojik çalışmalar
ülkemizde kısıtlıdır. Bu alanda çalışan profesyonellerin fonolojik testler geliştirmeleri bu
ihtiyacı karşılayacaktır.
Ülkemizde genellikle öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklar rehberlik araştırma
merkezlerine yollanmakta ve buradaki değerlendirmelerden sonra kaynaştırma raporu almaktadır. Kaynaştırma raporu alan çocukların çoğunluğu zihinsel engelli olarak
algılanmaktadır. Bu öğrenme güçlüğünün yeterince tanınmamasından kaynaklanan bir
durumdur (Demir, 2005). ). Okul öncesinde çalışan eğitimcilerin, ÖÖG erken dönem
belirtilerine yönelik bilgi birikimlerini desteklemek için hizmet içi eğitimler ve ailelerin
de bu konuda bilgilerini arttırmak amacıyla seminerler düzenlemeleri, okul öncesi eğitim
kurumlarının sadece normal gelişim gösteren çocuğu okula hazırlamak değil, dezavantajlı
çocuğu belirleme ve gönderme öncesi süreci doğru ve etkin bir şekilde değerlendirmesi
gerekir. Yapılan çalışmalar, sistematik ve planlı bir biçimde uygulanan gönderme öncesi
sürecin pek çok özel gereksinimli öğrencinin ayrıntılı değerlendirilmesine gerek kalmadan
genel eğitim sınıfında eğitimlerini sürdürmelerinde etkili olduğunu göstermektedir
(Doğan, 2012)
Ülkemizde anaokulu ya da birinci sınıfta öğrenme güçlüğünü belirlemede
kullanılan standart bir tarama aracı olmamakla birlikte ÖÖG’nin kapsamlı tarama
testleriyle belirlenmesi kuşkulu ve güvenilir olmayan bir yaklaşımdır. Bunun yerine
risk faktörleri açısından çocuğun okul öncesi eğitimcileri tarafından değerlendirilmesi,
akranlarından farklı olan özelliklerin yakından gözlemlenmesi ve okuma öncesi ve erken
okuma aktivitelerinin tipik gelişim gösteren yaşıtlarıyla karşılaştırılması en iyi tanılama
yoludur (Rose, 2009)
RAM’da çalışan personelin ÖÖG eğitsel değerlendirmeleri genellikle akademik
değerlendirme ve uygulanan zeka testi sonuçlarına göre yapılmaktadır. ÖÖG’nin
belirlenmesinde zeka testlerinin kullanılması artık kabul gören bir yaklaşım olmamakla
birlikte, üstün zekaya sahip ÖÖG belirtileri olan çocukların tanılanamamalarına neden
olabilir. Sonuç olarak Okul öncesinde ÖÖG belirtileri ve uygun tarama araçlarının
kullanılması konusunda RAM çalışanlarının bilgilerinin arttırılması ve hizmet içi
eğitimlerin düzenlenmesigerekmektedir.
KAYNAKLAR
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statictical Manual of Mental Disorders (Fourth
edition).
Demir, B. (2005). Okulöncesi ve ilköğretim birinci sınıfa devam eden öğrencilerde özel öğrenme güçlüğünün
belirlenmesi. (Yayımlanmış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Doğan, H. (2012). Özel öğrenme güçlüğü riski taşıyan 5-6 yaş çocukları için uygulanan erken müdahale
eğitim programının etkisinin incelenmesi. (Yayımlanmış doktora tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Gür, G. (2013). Disleksili bireylerde erken tanı konmasının önemi ve disleksi eğitimlerinde yurt içi ve
yurt dışı uygulamaların incelenmesi ve karşılaştırılması. (Yayımlanmış yüksek lisans tezi). Çukurova
Üniversitesi, Adana.
Özat, N.E. (2010). Öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklarda frostig görsel algı eğitim programının etkisi.
(Yayımlanmış yüksek lisans tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Rose, S.J. (2009). Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties.
An independent report. www.teachernet.gov.uk/publications adresinden elde edildi
Sakız, H. (2011). Perceptions of quality of life inn chıidren with learning dısabilities. (Yayınlanmış yüksek
lisans tezi). Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul.

KURUMSAL EĞİTİMLER